Почему у нас университетских курсов по качественным методам в социологии так много, а владеющих этими методами так мало?

    Этот вопрос с удивительным постоянством задают мне участники из числа преподавателей вузов, которые приезжают на  «кухтеринские» курсы по качественным методам в Научно-образовательном центре ИС РАН.

     Попробуем разобраться, в чем суть   проблемы.

Начнем с первой части вопроса: «Почему университетских курсов по качественным методам так много?» Уточним, что здесь речь идет о «качественном» разнообразии учебных планов содержания курсов, об их различиях по  методической разработке.

    Во –первых, задумаемся над тем, хорошо ли это или плохо?  Можем ли мы радоваться, что каждый преподаватель разрабатывает свой собственный курс по обучению качественным методам?

 Наверное, да, если этот преподаватель является специалистом в данных методах исследования, имеет достаточный опыт проведения индивидуальных и групповых интервью, наблюдений, владеет методами анализа качественных данных, подготовкой отчетов и презентаций.

Кроме того, хорошо, если из публикаций известны и признаны научным сообществом результаты его исследований, выполненных с применение методик, которые включены в программу курса.  

   Но и это еще не все, у него должен быть «метод по обучению методу» как система способная «книжные знания» перевести в умения и навыки ими пользоваться на практике. Как правило, это система состоит из непростого сочетания теоретических знаний о методе  с заданиями, упражнениями, тренажерами по формированию и развитию навыков применения метода в конкретном исследовании.  Это последняя часть представляется мне  особенно важной, так как блестящий исследователь может быть посредственным или «никаким преподавателем» и наоборот.  Даже его публикации на тему качественных методов исследования или обучения этим методам не гарантируют успешный результат. Лучше всего судить по его ученикам, которых ему удалось обучить тому, что он сам умеет и которые пошли дальше него.  

   Вероятно, у меня  получился идеальный портрет «профессора-исследователя», который единичен не только у нас, но и во всех университетах  мира, даже с гордым названием «исследовательских». Из этого следует, что попытка скопировать содержательную часть программы их курса может получиться только у их же учеников, т.е речь идет о необходимости наличия  «школы».

   Доказательством служат великие «системы» обучения актерскому мастерству, например, система Станиславского, которая растиражирована по всему миру и прежде всего его великими учениками.  К слову сказать, они создали свои собственные системы и школы, большинство из которых довольно далеко отошли от «оригинала».  Хочу особо подчеркнуть, что таких систем сегодня не так уж и много, но именно они лежат в основах университетских курсов различных «школ искусств», являясь своеобразным профессиональным  стандартом качества обучения.

    При ином раскладе, когда преподаватель курса «по методам» не имеет вышеперечисленных компетенций, разнообразие содержательной части курсов качественных методов я бы оценивал скорее, как негативную тенденцию.  Хотя бы по тому, что часто все заявленные в «курсах» методы исследования , которым университет берется обучить студентов, не под силу освоить даже самому универсальному преподавателю.  Поэтому в результате можно ожидать только овладение общей информацией о методах, но не овладения специфическими навыками его использования, т.е. актуальна опасность распространения эпидемии «культа карго».

   Но  вторая часть вопроса меня занимает куда больше, потому что  я знаю достаточно коллег, которые являются  признанными мастерами в применении качественных методов. Педагогических способностей у них тоже не отнять, да и способных учеников хватает, а вот университетский  курс, который бы обеспечивал устойчивый средний результат, как, например, у «количественников», мне не известен.

 Моя гипотеза в том, что сегодня мы еще не имеем «системы» по обучению качественным методам исследования достойной университетского курса, если подходить к этому понятию с позиции качественной профессиональной подготовки социолога («не для справки»). 

    В чем причины? Их много, но я бы выделил три:

1. Методологическая. Не решены проблемы необходимого для обучения уровня формализации процедур качественного исследования. Например, наиболее болезненными точками являются: выборка, схемы качественного анализа, выдвижение и проверка гипотез, выбор теоретических рамок, алгоритмов создания «пустого пространства» (безопасность, заинтересованность, сотрудничество) для исследовательских интервью. Конечно, это подготовка к наблюдению, ведения полевых записей, тестирования инструментария  и групповая работа над программой исследования, его результатами и ошибками.  Без этого трудно создать базу для  формирования необходимых навыков – основу мастерства исследователя. Но, когда получается, то результат сразу виден, примером тому наша «8-ми оконная модель выборки для исследовательского интервью», как образовательная технология для формирования навыка создания выборки  в качественном исследовании.

2. Дидактическая. В существующих «курсах по  обучению качественным методам», с которые мне удалось ознакомиться,  игнорируется психологические механизмы формирования поведенческих навыков.  Дело в том, что специфические навыки применения инструментов исследования  можно сформировать только по достижению необходимого уровня развития неспецифических навыков. Например, критико-аналитического мышления, методической рефлексии, умения работы в группе, последовательности в действиях, «социального интеллекта», беспристрастности.  Стоит задача создания «системы», которая содержала в себе образовательные технологии, заточенные под формирование и развития как специфических, так и неспецифических навыков. У нас уже есть ряд удачных упражнений и тренажеров, которые решают эти задачи, но их нужно в разы больше и более приспособленные к вузовскому формату. Адаптация к учебным программам факультетов социологии наших образовательных технологий ("длинных столов") происходит с большим трудом, даже, когда результаты говорят сами за себя. Например, года три назад "школа-студия" в Шанинке, где "тематическими ведущими" были Е. Варшавер и А. Рочева провела  вместе с магистрантами Шанинки известное сегодня  многим специалистам исследование механизмов формирования этнических сообществ мигрантов из Средней Азии в Москве (известное хотя бы по ответу на вопрос:"Возможен ли в Москве "киргизтаун"?).  В процессе работы наша "система" вошла в  конфликт с другими предметами курса, прежде всего теоретическими, т.к. студенты много времени проводили "в поле" и за "длинными столами", формирую исследовательские навыки разработки дизайна исследования, владения методами наблюдения , интервью и анализа результатов. 

Это проблема несовместимости "школы-студии" с программами  традиционных курсов университета, как мне известно,  ни по затратам учебного времени, ни по количеству студентов (численность 5-7 чел.) не решена у нас нигде. Я склонен предположить, что либо нужен иной формат "щколы-студии", а именно в виде университетского курса синхронизированного с учебными планами факультета, либо надо идти по привычному пути создания "чего-то  факультативного", либо существовать "при университете" в виде "лаборатории", "центра" и т.п.

3. Генетическая. Этот фактор я бы назвал «эффектом большого скачка».

Исторический анализ возникновения систем обучения видам деятельности, которые с трудом поддаются формализации, показывает, что прежде чем  «дорасти» до университетского курса, они проходили стадии «мастерской» и «школы-студии». В нашем случае    это аналогично лаборатории, где опытный исследователь («мастер метода») проводит исследования с помощью своих сотрудников, не ставя специальных задач по их обучению. Они перенимают его техники  в процессе участия в исследовании в формате наставничества, как бы «из рук в руки». Если у мастера в процессе этого наставничества возникает определенная технология обучения («авторский подход»), стабильно появляются способные ученики, то это может дать импульс к созданию «школы-студии», где задача «научить» ставиться наравне с задачей «создать», получить результат исследования. Но весь процесс обучения по –прежнему строится не на учебных примерах, а в процесс решения  реальной исследовательской задачи.

     По прохождению этих стадий проходит довольно много времени пока  появиться  формат обучения, который можно интегрировать в учебные программы университета.  Здесь усилий «мастера», явно не достаточно. Такую вещь может сделать только сам «университет» при своей сильной заинтересованности, как это произошло со всеми «системами» в области искусств, а в некоторых случаях  и науки, когда вокруг «ученого с именем» создавали институт, базой которого являлась его «школа» и ее ученики.

В нашем образовательном пространстве мы видим «большой скачек», когда минуя «мастерскую» и «школу-студию», где можно набраться опыта работы с данными методами и познакомиться с технологиями формирования специфических и неспецифических  навыков, ППС берется «читать» методные курсы. Результат этих попыток, за редким исключением, по сути, снимает вопрос,  "почему курсов по качественным методам много, а «качественных» исследователей мало", делая его  риторическим. 

P.S.

Этот анализ возник у меня на основе опыта нашей «Школы –студии полевого исследователя –качественника» и ее попыткам интегрироваться в университетские программы «Шанинки», ВШЭ, РАНХ и ГС.  В наступающем  году ей исполниться 10 лет. Эта дата стала возможна  благодаря ее талантливым ученикам из разных городов нашей страны от Калиниграда до Владивостока, а также из Казахстана и Узбекистана. У меня есть  все поводы гордиться ими, когда я держу в руках их статьи или слышу выступления на конференциях.  Конечно же «школа-студия» никогда бы не смогла переступить порог вузов без помощи   университетских коллег, которые тратили свои силы и время, пытаясь приспособить наш «неформат»  к образовательным программам своих социологических факультетов. Они приглашали и продолжают приглашать меня на мастер-классы, проявляя удивительную стойкость, изобретательность  и преданность ценностям науки и образования в том мире Кафки, в который, хотелось бы ошибаться,  превращается для меня наше «образовательное пространство». Отдельное спасибо редакторам наших ведущих  социологических журналов, без которых мы не смогли бы поднять  культуру текстов в нашей школе.  А уж вклад моих товарищей по профессиональному цеху и моих друзей из питерского и иркутского ЦНСИ, из московского ЦСПО ,  Саратова, Самары, Волгограда, Ростова, Екатеринбурга, Новосибирска, Томска, Благовещенска, Тюмени и других городов, переоценить невозможно. С их помощью методология «длинного стола» моего учителя Теодора Шанина стала системой по «производству качественного исследователя  в процессе исследования» и "собственно, "школой студией полевого исследователя-качественника".

Поздравляю от всей души вас всех с наступающим Новым годом! Желаю здоровья, творческих удач и благополучия.  Верю, что все вместе мы «докрутим» нашу «школу-студию» до университетского курса.